Sonhos e pesadelos

Inspirado pela crónica de hoje de Santana Castilho (de quem discordo de algumas análises, mas que neste texto me parece globalmente clarividente) pergunto-me: quais são os nossos sonhos? O sonho de uma maior igualdade que perserve as diferenças que nos enriquecem? O sonho da
dignidade e do prestígio social de uma profissão que continua a ser a trave mestra do viver social? O sonho de uma maior equidade e justiça? O sonho de uma ordem política mais descentralizora, que confie nas inteligências das pessoas e das organizações, que estimule e promova a criatividade? O sonho de uma escola aprendente, casa de humanidade e cultura, espaço de múltiplas aprendizagens socialmente relevantes? O sonho da liberdade de organizar de outro modo os currículos, os programas, os tempos, as tecnologias educativas? O sonho de uma acção profissional mais exigente, mais autónoma, mais cooperante, mais responsável, mais comprometida?

Ou será que já não sonhamos? Será que os pesadelos vão progressivamente ocupando o lugar dos sonhos? Será que a espuma dos dias vai ocupando cada vez mais o nosso olhar e a nossa atenção? Será que o acessório e o efémero é que vão comandando a nossa vida?
Os sonhos e os pesadelos são os signos maiores de uma profissão. Através dos sonhos podemos percepcionar as aspirações, os princípios éticos que regulam a acção, as expectativas e as
esperanças. Através dos sonhos definimos os horizontes para onde queremos navegar. Através dos sonhos não nos conformamos com os estados de sítio, com o triste choutar, com a penumbra
que parece avançar e tudo querer envolver.
Mas qualquer profissão também tem pesadelos. O pesadelo de morrer de pé com o giz na mão, o pesadelo da incomunicação, a sensação de por vezes quase nada ensinar, o pesadelo de não saber (de não poder) lidar com a indisciplina, a agressão e a exclusão. E, sobretudo, o pesadelo da desautorização, da burocratização, da proletarização.
Temos de construir barreiras para que os pesadelos não proliferem. De empunhar (novas) bandeiras. Temos de construir círculos abertos onde caiba a possibilidade de natal. Temos de
(re)construir uma solidariedade profissional exigente que reactive alguns dos nossos
sonhos. Este seria um tema para um vasto e intensivo programa de acção.

Feliz Natal

Eternidade

Vens a mim

pequeno como um deus,

frágil como a terra,

morto como o amor,

falso como a luz,

e eu recebo-te

para a invenção da minha grandeza,

para rodeio da minha esperança

e pálpebras de astros nus.

Nasceste agora mesmo. Vem comigo.

Jorge de Sena, Perseguição

(inscrição em postal de natal 'artesanal' recebido do Agrupamento de Escolas do Castro)

A Liderança como (não) Inspiração, Motivação e Compromisso

(...) John Baldoni, consultor de liderazgo y autor de varios libros, publica un artículo sobre la encuesta en Business Harvard Publishing, y opina que “Una mayoría de los directivos simplemente no entiende lo que significa ser un líder”. Y es que solo 30% de los directivos sintieron que necesitaban motivar a sus empleados durante la crisis, y 23% lo sintieron durante la post-crisis; solo 23% manifestaron la necesidad de responsabilidad durante la crisis, y 18% durante la post-crisis; y solo 33% de ellos afirmaron creer que la innovación es necesaria ahora, mientras que 46% dijeron creer que era necesaria durante la post-crisis.

En palabras de Balconi, “Si una mayoría de los directivos no sienten que la inspiración y la dirección son necesarias para administrar el desempeño corporativo, y que la motivación y la responsabilidad son esenciales, entonces nuestras compañías están en una forma mucho peor de la imaginada”. El liderazgo es más que hacer cumplir las tareas El autor del artículo explica que el liderazgo no puede quedarse solo en lograr que las cosas se hagan, ya que eso sería tener una vista muy corta que no llevaría a la empresa muy lejos, sino que esta habilidad para ejecutar debe ir acompañada de previsión para llegar a que la compañía logre los objetivos y tenga las bases para crecer. Finalmente, es importante aclarar que un líder debe inspirar y ser admirado, y que esa inspiración no tiene que ver con dar los discursos más sofisticados, sino con dar ejemplo, así como lo explica Balconi “La palabra inspiración puede confundir, e incluso abrumar, a la mayoría de los directivos porque ellos pueden sentir que necesitan ser oradores como Winston Churchill o líderes como Colin Powell. No, la inspiración está enraizada en el ejemplo personal. Los directivos pueden inspirar poniendo a los empleados en una posición para que tengan éxito…”.

Fonte

A Investigação e as Lógicas das Citações

Por qué algunos científicos eligen unas determinadas citas y no otras, para incluir como referencias en sus escritos científicos es una cuestión que todavía no está completamente resuelta, según se puede constatar en el trabajo realizado por María del Mar Camacho Miñano y Manuel Núñez Níckel, de la Universidad Complutense de Madrid y la UC3M, respectivamente, publicado en el Journal of the American Society for Informacion Science and Technology.

Las citas en la ciencia son importantes como mecanismo para seguir la evolución de la ciencia y porque son empleadas como indicador de la relevancia de los científicos e instituciones: cuanto mayor es el número de citas a un artículo, mayor es el reconocimiento. Esta medida de éxito implica mayores fuentes de financiación, reconocimiento, salarios, etc. Según Camacho Miñano y Núñez Nickel, el problema surge cuando los autores, en lugar de elegir sus citas altruistamente ateniéndose a las fuentes originarias que les facilitaron las ideas sobre las que construyeron su razonamiento, citan en función de intereses espurios tratando de aumentar la probabilidad de publicar con éxito en las revistas. “De esta manera, surgen los prejuicios y lo que es peor las discriminaciones de los científicos a los que no se cita”, explica el catedrático de Economía Financiera y Contabilidad de la UC3M, Manuel Núñez Nickel. Estas discriminaciones se pueden resumir en tres aspectos fundamentales: características personales del autor (por ejemplo, género, raza, procedencia del doctorado, afiliación actual, o previas, si forma parte del equipo de redacción de alguna revista, etc.) características del artículo (metodología empleada, número de hojas, si es una recopilación bibliográfica, etc.) y, por último, tipo o características de la revista (se tiende a citar artículos publicados en las revistas con mayor índice de impacto). Con los sistemas de control que existen en la actualidad (revisión ciega por pares) es difícil controlar este tipo de comportamientos, según los autores del estudio. Es más, los revisores y editores podrían estar acentuando el comportamiento que critica, al aconsejar que se citen revistas de cierto índice de impacto o determinados autores. Un ejemplo: en cierta revista, se aconseja que se cite la propia revista donde va a ser publicada. La explicación del editor es: ¿Si no es interesante nuestra revista para citarla por qué quiere publicar en ella? Si este editor no quisiera perturbar la esencia de la cita, su razonamiento debería haber sido: Si usted nos presenta una investigación de calidad, nos interesa haga lo que haga; y si consideramos que no es de calidad, se la rechazamos.

Texto Integral

Os Factores Pedagógicas Associados à Indisciplina

Creio que ontem fez "manchete" a notícia decorrente de uma "investigação" de um professor coordenador do ISCE de Felgueiras (salvo erro)em que se concluía que os professores eram os responsáveis primeiros pela indisciplina dos alunos, numa generalização abusiva, infundamentada e insensata. Transcrevo, seguidamente, um excerto de uma obra de referência de João Amado e Isabel Freire (agora reeditada, mas que já tem uma dezena de anos)onde o autor identifica 4 categorias de factores responsáveis pela indisciplina: Factores Individuais, Factores Familiares, Factores Sociais e Factores Pedagógicos. Este excerto refere-se a estes últimos:

Como afirmam Johnson e Bany (1974: 22), parece razoável e útil (do ponto de vista pedagógico) admitir «que as crianças que reagem negativa­mente à escola, na sequência da deterioração do seu meio familiar, não o fazem senão porque o seu meio escolar não faz senão agravar e ampliar os seus problemas pessoais". É desse agravamento, para além dos constran­gimentos típicos das situações escolar e de aula, que vamos falar aqui.

A vida na sala de aula é feita de actividades, de comunicações, de tempos espartilhados, de reflexões, de ordens, explicações, exposições .... mil coisas .... Para além do visível e do observável, há um mundo simbó­lico, profundo e invisível, constituído por fenómenos de natureza subjec­tiva, como as crenças, as expectativas, as representações, as intenções, os projectos, as emoções, os afectos e, também, as interpretações que alunos e professores fazem, constantemente, dos comportamentos, das palavras e das atitudes uns dos outros. E é aqui que se concretiza o fenómeno da inte­racção: quando duas pessoas ou mais se encontram numa relação face-a­face, estão constantemente a interpretar os seus actos e os das outras pessoas, e a reagir em função dessa mesma interpretação. A consequência desta teoria é a de que não se poderá compreender um qualquer fenómeno social (neste caso, a aula) sem ter em conta as interpretações que dele e nele fazem os actores ou intervenientes (Mead, G., s/d.; Coulon, 1993).
Isso mesmo se verifica a propósito de um qualquer incidente disci­plinar; é preciso saber encontrar nele a sua dimensão simbólica constituída pelas crenças e expectativas dos intervenientes (professores e alunos) e pelas respectivas interpretações da situação. Essa preocupação revelará quanto, nas entrelinhas de um incidente que ele mesmo se deve ao que pensam professores e alunos uns dos outros e ao que pensam da natureza (agradável, aborrecida, útil ou inútil, digna, indigna, justa ou injusta ... ) das situações em que estão envolvidos (Pollard, 1989). Como já vimos na pri­meira parte, o facto de os alunos interpretarem o comportamento do pro­fessor como revelador de incompetências de ordem técnica e relacional (má gestão dos poderes na aula, caindo facilmente nos extremos: autorita­rismo e permissivismo), constitui importante factor para a compreensão dos comportamentos de indisciplina que situámos no primeiro nível e que dizem respeito à perturbação «do bom funcionamento da aula».
Coloca-se então, aqui, a questão da natureza das relações e das inte­racções que se estabelecem entre os professores-caso, os alunos-problema e as turmas-problema. A observação, mas sobretudo a análise do «ponto de vista» de alunos e professores «demonstra» (Freire, 2001, Amado, 1998,2001, Vaz da Silva, 1998, Hargreaves, 1986, Woods, 1979) que a natureza dessas relações e interacções nem sempre é a mais positiva e salutar. E aqui, mais uma vez, se conjuga o subjectivo (a interpretações da situação efectuadas por alunos e professores), com o objectivo (um con­junto de comportamentos reiterados e observáveis). De facto (e muita investigação o tem confirmado: Vettenburg e Walgrave, 1988; Hargreaves, Hester e Mellor, 1975), estes alunos são os que mais fácil e frequente­mente estão sujeitos a todo o conjunto de processos interactivos que as teorias da etiquetagem ou da profecia auto-realizada (Amado, 2001) des­crevem ao pom1enor. «Não sendo os únicos, portanto, sujeitos a tais pro­cessos, é contudo, sobre tais alunos que mais facilmente recaem os rótu­los e expectativas negativas (interpretação do professor), se exerce maior vigilância, se cai em «erros de alvo» (não é necessária a infracção para se ser infractor), e se tem todo um tipo de interacções verbais e não-verbais diferentes das que se estabelecem em relação à média da turma: o profes­sor interactua menos vezes com eles, usa de maior severidade na avaliação e na actuação disciplinar, utiliza ironias ofensivas e imiscui-se em esferas que o aluno considera serem da sua privacidade. Isto leva-os a sentirem-se excluídos, perseguidos, vítimas de injustiça e de incompreensão» (Amado, 2001: 442).

Este tipo de interpretações levou o autor a inventariar, a partir do tes­temunho de alunos e de observações directas de aula, todo um tipo de situações consideradas por aqueles como geradoras de injustiça interac­cional, usando, talvez, aquele «filtro desagradável» que acima referimos a propósito de como os alunos com auto-conceito negativo interpretam os actos dos outros significativos; é desse inventário que passamos a falar resumidamente.
Como afirma Polk (1988), «na óptica de muitos adolescentes, as escolas são locais onde a justiça e a rectidão não existem»; e a investiga­ção realizada neste domínio (Perrenoud, 1978, Polk, 1998) salienta dois aspectos aparentemente contraditórios entre si: por um lado, as desigual­dades de tratamento, por parte do professor em relação aos alunos; por outro, a incapacidade deste ter em conta as diferenças de cada um!. .. Estrela (1986) chama também a atenção para um conjunto de situações do quotidiano da aula relacionadas com a distribuição, orientação e natureza da comunicação do professor em função das características disciplinares e académicas dos alunos e das representações que sobre elas constrói o docente; isso faz com que uns sejam privilegiados com estímulos e incen­tivos e outros deixados em autênticos «desertos de comunicação».

Este tipo de gestão da aula cria sentimentos negativos em muitos dos alunos, estilhaçando a imagem do professor como um modelo perfeito ... afinal ele também tem os seus defeitos, age injustamente, faz apreciações erróneas e limitadas, deixa-se enredar nas estratégias dos «graxas» e é par­cial nas relações abandonando uns e outros por diversos motivos! Dubet e Martuccelli (1996) vêem nestes julgamentos da criança e adolescente um indicador do seu crescimento moral, e que se traduz num progressivo dis­tanciamento em relação ao adulto, no reconhecimento das diferentes esfe­ras de contextualização da justiça (vida privada ou vida pública; no recreio, na aula ou fora da escola ... ), na exigência de imparcialidade nas relações e avaliação, e na reciprocidade de sentimentos, de direitos e de deveres; deste modo, o sentimento de injustiça é «necessário» ao aluno, na própria expressão de Dubet (1999), para que surja da parte dele um acti­vidade crítica responsável pela construção de si-mesmo como sujeito.

Prosseguem os autores identificando 16 comportamentos de professores que podem gerar situações de indisciplina na sala de aula. Pelo que a investigação agora proclamada não passa de um aproveitamento redutor e enviesado.

Fruição e Uso

Algumas coisas são para serem fruidas,
outras para serem usadas, e
outras ainda há que são para serem fruidas
e usadas. As coisas que são para
serem fruidas nos tornam felizes. As
coisas que são objectos de uso nos ajudam
em nossos esforços na direcção
da felicidade, de forma a podermos
obter as coisas que nos tornam felizes
e, assim, nelas descansar. (Santo
Agostinho, De Doctrina Christiana, cit.
Rubem Alves)

Vivemos na feira das utilidades, neste tempo de promessas, todas materiais, todas materializáveis, todas úteis. Todas inúteis. Porque raras são as palavras que digam a imaterialidade do amor, da felicidade, do bem estar, da plenitude do ser. Raras são as palavras.

Porque o destino do homem parece ser o de ser cão, mas há esse fundo apelo de ser
feliz. E por isso vivemos com essa funda saudade do Paraíso donde fomos expulsos. Do Éden, onde quer que ele seja. Porque a marca deste tempo é de crescente correria, desnorte, perda, precariedade, ansiedade, depressão, stress, sofrimento inútil.

Fruir uma coisa é amar esta coisa por causa dela mesma (diligere propter
se); usar uma coisa é, por outro lado, utilizá-la para se obter uma outra coisa

(diligere propter aliud). (ibidem). E deveríamos pois usar as coisas para nos encontrarmos nas esquinas do tempo. Para nos celebrarmos na proximidade e na comunhão. Neste tempo. Em todo o tempo.

Encurralados?

A propósito da avaliação dos professores ouvi nestes dois últimos dias duas "teses" (certamente localizadas e por isso não generalizáveis...) que me deixaram inquieto (não que seja surpreendente, mas porque indicia que a serenidade é apenas aparente e isso é que me inquieta): que o sistema em acção finalizado agora em Dezembro foi gerado mais pela lógica do favoritismo do que pela justiça; e que as direcções das escolas se sentem encurraladas numa teia de sentidos paradoxais.
Sobre a avaliação de professores, o que se está a passar e o que se anuncia, não tenho opinião porque não estudei a matéria. Devido a alguma saturação e por ter privilegiado outros temas e enfoques. Mas parece ser incontornável regressar a este tema que já me ocupou muito tempo.

Sermão da montanha

E subindo a um monte, tomou a palavra
e começou a ensiná-los, dizendo:

Bem-aventurados os que choram, porque
serão consolados; bem-aventurados
os mansos porque possuirão a terra;
bem-aventurados os que têm fome e
sede de justiça, porque serão saciados;
bem-aventurados os pacificadores, porque
alcançarão a paz; bem-aventurados
os que sofrem perseguição por causa
da justiça, porque deles é o reino dos
céus; bem-aventurados os misericordiosos,
porque alcançarão misericórdia.
Bem-aventurados os que não desistem
de procurar um pouco mais de azul,
porque deles será a alegria; bem-aventurados
os que não se vendem e não se
calam, porque herdarão a terra; bem-
-aventurados os compassivos, porque
verão a humanidade.
Bem-aventuradas aquelas mulheres e
aqueles homens que se dedicam ao
próximo como a si mesmos; aqueles
homens e aquelas mulheres que fazem
do ofício de ensinar o primeiro de todos
os ofícios; que fazem da escuta a principal
virtude pedagógica e da relação o
principal preditor de sucesso académico;
que ainda acreditam que a educação
pode ser um tesouro; que raramente esquecem
que a sua missão é muito mais
educar (instruir, estimular, guiar, emancipar, libertar...)
do que julgar.... Bem-aventurados os que estão
sempre disponíveis para aprender, para cooperar,
para ser na relação....

Protocolos no Lugar do Desenho

Não obstante o "frio" de Dezembro, este foi para mim um dia especial. Porque, num lugar muito especial, se assinaram diversos protocolos entre o Centro de Formação Júlio Resende ( o patrono do Centro de Formação das Escolas de Gondomar) congregando 6 instituições educativas do concelho de Gondomar e a Universidade Católica Portuguesa que decidiram unir esforços, inteligências e recursos, colocando-os ao serviço da melhoria dos processos e dos resultados educativos. E este pode ter sido um primeiro passo de uma cooperação mais ampla, articulada e profícua, envolvendo a Câmara Municipal - também presente através do Vereador da Educação, Cultura e Acção Social - e a Federação das Associações de Pais de Gondomar. Eu, que estive envolvido há cerca de dois anos na tentativa de criação de uma agência que envolvesse estes parceiros educativos, não posso deixar de me congratular com este acontecimento.

NATAL DE QUEM?

Mulheres atarefadas
Tratam do bacalhau,
Do peru, das rabanadas.
-- Não esqueças o colorau,
-O azeite e o bolo-rei!
- Está bem, eu sei!
- E as garrafas de vinho?
- Já vão a caminho!
- Oh mãe, estou pr'a ver
Que prendas vou ter,
Que prendas terei?
- Não sei, não sei...
Num qualquer lado,
Esquecido, abandonado,
O Deus-Menino
Murmura baixinho:
- Então e Eu,
Toda a gente Me esqueceu?
Senta-se a família
À volta da mesa.
Não há sinal da cruz,
Nem oração ou reza.
Tilintam copos e talheres.
Crianças, homens e mulheres
Em eufórico ambiente.
Lá fora tão frio,
Cá dentro tão quente!
Algures esquecido,
Ouve-se Jesus dorido:
- Então e Eu,
Toda a gente Me esqueceu?
Rasgam-se embrulhos,
Admiram-se as prendas,
Aumentam os barulhos
Com mais oferendas.
Amontoam-se sacos e papéis
Sem regras nem leis.
E Cristo Menino
A fazer beicinho:
- Então e Eu,
Toda a gente Me esqueceu?
O sono está a chegar.
Tantos restos por mesa e chão!
Cada um vai transportar
Bem-estar no coração.
A noite vai terminar
E o Menino, quase a chorar:
- Então e Eu,
Toda a gente Me esqueceu?
Foi a festa do Meu Natal
E, do princípio ao fim,
Quem se lembrou de Mim?
Não tive tecto nem afecto!
Em tudo, tudo, eu medito
E pergunto no fechar da luz:
- Foi este o Natal de Jesus?!!!


João Coelho dos Santos, in Lágrima do Mar - 1996),
O meu mais belo poema de Natal

(acesso via MM e DR, a quem agradeço)

Ignorância

O jovem aluno revelou-se um tal prodígio,
que grandes sábios e homens eruditos
vinham buscar o seu conselho e todos se
mostravam maravilhados ante sua sabedoria.
Quando o governador precisou de assessor,
foi ter com o Mestre e perguntou-lhe:
- O seu jovem aluno sabe mesmo
tantas coisas quantas andam dizendo
que ele sabe?
– Para dizer a verdade, disse o Mestre,
este sujeito lê tantos livros que eu não
consigo ver como ele pode ter tempo
para saber alguma coisa!
(Anthony de Melo, Sabedoria de minuto,
Loyola)

Há saberes que não sabem a nada, que
não têm sabor. Há saberes que não servem
para nada, a não ser, talvez, para cumprirem
o seu papel no processo de selecção
e exclusão social. Há saberes inúteis
socialmente irrelevantes que apenas servem
para encher a cabeça das pessoas
e serem debitados num exame, sendo depois
(quse) logo esquecidos. Há saberes livrescos.
Há saberes que escravizam. Há saberes
que enriquecem, libertam e humanizam.

E nesta pluralidade de saberes é muito
importante discernir os que devem ser
intencionalmente ensinados (ensinar é in
signare, é imprimir), transmitidos, construídos
nas múltiplas interacções sociais
e educativas e aqueles que devem ser
banidos do projecto educativo nacional
ou porque são hoje impertinentes e irrelevantes
ou porque cumprem primordialmente
a missão de seleccionar os “herdeiros”.

E sobretudo dar tempo para que
o saber possa ser pessoalmente compreendido,
pessoalmente construído. Aqui
residirá um dos eixos da diferença entre a sabedoria e
a ignorância.

O Poder das Palavras

Um orador fala do poder do pensamento positivo e das palavras.

Um participante levanta a mão e diz:
"Não é porque eu vou dizer felicidade, felicidade, felicidade! que me irei sentir melhor e não é porque eu vou dizer desgraça, desgraça, desgraça! que me irei sentir menos bem: não são mais que palavras. As palavras são isso mesmo, desprovidas de poder..."

O orador responde:
"Cale-se, seu idiota, é incapaz de compreender o que quer que seja!"

O participante fica paralisado, muda de cor e prepara-se para replicar agressivamente: "Você, espécie de..."

O orador levanta a mão: "Peço que me desculpe. Eu não quero magoar. Peço que aceite as minhas sinceras desculpas."

O participante acalma-se.
Os outros participantes murmuram e há agitação na sala.
O orador intervém:
"Têm a resposta à questão que puseram: algumas palavras desencadeiam dentro de vós raiva e cólera. Outras acalmam. Compreendem melhor o poder das palavras?"

Procurando as palavras da vida, da comunhão, da redenção.

Requiem

Bailote

Subitamente, à beira de um monte, um homem de pelico ergueu a mão ao carro. Eram três ou quatro casas apinhadas num terreiro. Moura parou e reconheceu o homem:

- Você outra vez? Então o que é que há de novo?
- Eu sabia que o senhor doutor ia ali à dona Alzira e pus-me aqui à espera.
- Mas então o que é que há?

O homem olhou-me para ver até que ponto eu 'podia participar do seu segredo.
- Se é preciso, eu saio - declarei.
- Não, acho que não - disse Moura. - O senhor doutor pode ouvir? - perguntou.
- Ele também é doutor? - adiantou o homem raiado de esperança.
- É doutor, mas não é médico.. Diga lá então.

E o homem contou uma história incrível. Moura já a conhecia, porque fez referência a uma consulta na cidade. Mas de nada lhe valeu, porque o homem queria contá-la outra vez desde o princípio. Receava decerto que lhe tivesse falhado algum pormenor e que isso lhe destruísse a esperança. Contava-a agora de novo:

- Quando foi da sementeira, o patrão Arnaldo dis­se-me: «Ó Bailote, tu já não tens a mesma mão para semear.» Porque eu, senhor doutor, tive sempre uma mão funda, assim grande, como um cocho de cortiça. Eu metia a mão ao saco e vinha cheia de semente. Ati­rava-a à terra e semeava uma jeira num ar.

Conta, bom homem, conta o teu sonho perdido. Tinhas, pois, uma boa mão de semeador bíblico. Atiravas a semente e a vida nascia a teus pés. Eras senhor da cria­ção e, o universo cumpria-se no teu gesto. E, enquanto o homem falava, eu olhava-lhe a face escurecida dos séculos, os olhos doridos da sua divindade morta. Ima­ginava-o outrora dominando a planície com a sua mão
poderosa. A terra abria-se à sua passagem como à pas­sagem de um deus. A terra conhecia-o seu irmão como à chuva e ao sol, identificado à sua força de biliões.

- Agora o patrão diz que eu já não tenho mão.
E mostrava a sua desgraçada mão, envelhecida, car­bonizada de anos e soalheira. Moura olhou-me e sor­riu-me numa cumplicidade.
- Olhe. Faça ginástica aos dedos. Assim.
E exemplificava. De olhos escorraçados, o homem lamentou-se:
- Tenho feito, senhor doutor. Mas o patrão Ar­naldo diz que eu já não tenho mão. Veja, senhor doutor, então isto não será ainda uma mão de homem?

E tentava cavá-la fundo, com os dedos gretados no ar.
- Então que quer que eu lhe faça?
- Dê-me um remédio, senhor doutor. Um remédio que me ponha a mão como a tinha. Assim grande, assim funda, assim, assim... .

E moldava no ar a capacidade de uma mão de Jeová. Fios de sol escorriam de uma azinheira perto da estrada. Os campos repousavam no grande e plácido Outono. E pelo vasto céu azul, sem a mancha de uma nuvem, ecoava levemente a última memória de Verão. Moura pôs o motor a trabalhar.
- Então passe muito bem - disse ao semeador. E o carro arrancou, erguendo o pó do caminho.
Mas a visita à doente foi breve. Era uma casa fidalga perdida no descampado. Espectros de um ou outro ho­mem ou mulher olhavam-me no carro parado, olhavam o silêncio em redor. Regressámos enfim pelo mesmo caminho. Quando, porém, chegámos ao monte do se­meador, saltou-nos à frente um grupo de pessoas numa sarilhada de gritos, de imprecações, braços no ar, braços apontados para uma loja. Moura saiu do carro e o ma­gote de gente seguiu-o. Fiquei só. Mas o médico regres­sava daí a pouco, pálido, transtornado.

- Que aconteceu?
Ele não respondeu logo, conduzindo o carro aos tro­peções. E só quando o monte se não via já me declarou:
- O homem enforcou-se.

Vergílio Ferreira, Aparição, Lx, Bertrand, 14ª edição, 1979, pp. 53-55 (1ª edição 1959)

Mondego

Por uma noite assim, há cerca de vinte anos... Por vezes, tento reconquistar-me desde o mais remoto pas­sado. E, embora reconheça que nada explica nada, há pontos de referência que se me erguem como marcos geodésicos e me fixam o mapa da vida. Sabe-me bem relembrar. A vida amplia-se-me até a limites mais dis­tantes do que ela, e eu apareço aí não como quem a vive mas apenas se descobre submerso nela, ou sua pura testemunha. Não falei ainda do meu cão Mondego?

Era uma tarde de Junho, regressávamos os três irmãs da escola. A certa altura da estrada, saímos para um ca­minho entre campos de cultura. Revejo essa tarde à claridade lunar. Passam carros na estrada, uma poeira quente doura as árvores das bermas, o sol brilha obliqua­mente na folhagem. Ouço ainda uma voz que sobe das leiras regadas. É uma voz anónima como o espírito da terra. E eis que, a dada altura, reparo que atrás de nós vinha um cão lazarento. Evaristo apedrejou-o, o cão ganiu e afastou-se. Mas algum tempo depois, Tomás reparou que o cão nos seguia outra vez. Farejava, pois, um dono na sua inquietação de cão livre. Evaristo procurava já outra pedra, praguejando, o cão fugira, olhando de lado, pressentindo o perigo. Mas a submissão do cão deu-me pena e a importância de toda a pessoa que tem pena.
- Mondego!
Dei-lhe um nome, o cão olhou-me de longe, imóvel, com o seu olhar triste e ressentido de velhice.
- Mondego! Venha aqui!
Não se mexeu. Mas, assim que recomeçámos a andar, o cão seguiu-nos os passos. Ao portão, porém, hesitou: sabia, como todos os cães, que a propriedade privada existe... Então encorajei-o, Tomás encorajou-o. Mon­dego olhava-nos, a avaliar das nossas intenções. E, en­fim, entrou. Fui buscar-lhe de comer, eu gostava tanto de ter um cão. Tia Dulce, severa, não me aprovou: asso­ciava os cães à gente «ordinária», aos pastores, caseiros, à gente nómada, ciganos, oleiros e caldeireiros ambulan­tes, que os traziam presos aos eixos dos carros. Minha mãe aceitava-o, mas na rua, no quintal. O cão ficou. O António fez-lhe a casota num só dia, com a ajuda do meu entusiasmo. Pôs-se-lhe palha, uma tigela à porta e, para lhe dilatar a área de liberdade, esticou-se um arame até ao galinheiro onde o cão deslizava a argola da corrente. Mas o cão não utilizava essa folga. Aninha­va-se à porta, como à espera da morte, animando-se apenas com a minha presença. Porque eu vinha com frequência até ele e falava-lhe e o cão erguia os olhos para mim com uma sabedoria compadecida. Estabele­ceu-se assim uma comunicação entre nós por uma certa qualidade de presença, de realidade íntima, de pessoas. Todos os bichos que eu observara até então eram puros objectos mecânicos, como os grilos, os ralos, as louva­-a-deus; ou matéria, lama com movimento, como os vermes, as rãs, os sapos; e os que eram já vida, como os pássaros, os bois, mal tinham estabelecido comigo uma convivência que lhes revelasse, se a tivessem, a individualidade. Sempre a vida me fascinou, sim. Mas nas vibráteis lagartixas, cujas caudas cortadas remexem ainda frenéticas, nas vívidas doninhas, nos ratos estre­pitosos, nos pássaros, eu não sentia senão confusamente uma forma total de vida, a mesma força universal repar­tida pelos bichos, esse modo de ser em que o começo e o fim não são um limite mas elos de uma continuidade. Ora no cão eu pude sentir obscuramente uma «pessoa». Quando distinguia os meus passos, alvoroçava-se, la­drava com a sua voz rouca. E, ao aproximar-me, er­guia-se, agitava a cauda, acabava por se deitar, com o focinho sobre as patas estendidas, olhos semicerrados, sentindo-se bem com a minha companhia silenciosa. Fa­zia-o erguer-se, dava-lhe ordens, ele obedecia sem entu­siasmo. Mas, se não podia «fazer força», podia perfeita­mente conversar, entender-me. Eu falava-lhe, ele abria os olhos profundos. Tinha a sua personalidade definida, com simpatias e antipatias, o conhecimento do que se passava à sua volta, as intenções dos que se abeiravam dele.
Ora um dia, precisamente, descobri meu pai e o criado conversando ao pé do cão e visivelmente sobre ele. Mondego adoecera, o pêlo rareava em clareiras leprosas, os olhos bordavam-se-lhe de escorrências, vo­mitava frequentemente. Deram-lhe drogas, mas o pobre não melhorou. Era uma tarde de Inverno, perto do Natal, a montanha cobria-se de neve, como agora a via para lá da janela. Quando eu me aproximei, meu pai e o criado interromperam-se. Mas o cão deu-me a notí­cia, ladrando, rouco, na direcção dos dois, olhando-me depois com amargura e humildade.
- Estava eu a dizer ao António que o cão não passa este Inverno - declarou meu pai. - Para ele era uma sorte se morresse.
- Não morre! - disse eu, aflito.
Mas Tomás aproximara-se também:
- Que é que tu esperas do cão? Viveu, tem de morrer.

Não havia ali, porém, uma acusação. Havia só reconhecimento de uma evidência serena. Mas justamente para mim o que era evidente não era a morte era a vida. Como podia o cão morrer? Como podia morrer a sua pessoa?
Caíra um nevão mais forte e Mondego, com o frio, mal saía da casota. Espreitava ao buraco, não comia e eu não tinha já dúvida de que ele iria morrer. Assim, pelas manhãs eu corria logo ao quintal, como se a vida do cão dependesse da minha pressa.

- Morre, mas leva tempo - disse um dia o An­tónio.
Na noite de Natal fomos à missa do galo. Era uma noite perfeita, como a de agora, com uma lua limpa no céu, estrelas vivas coroando a terra. A neve brilhava na montanha, os sinos dobravam para a noite. De nossa casa, só o meu pai não ia à missa. A mulher do António segurava um lampião para ir decifrando os poços de lama que os transeuntes abriam na neve e a lua nem sempre iluminava. Ao longe, nos caminhos da serra, outras luzes brilhavam, no rasto da esperança, conver­gindo para a igreja.

Subitamente, porém, quando transpúnhamos o por­tão, tive o choque de um alarme. A casota do cão ficava a um canto do quintal, perto do alpendre onde se arru­mavam os bois. Admiti bruscamente que o cão tivesse morrido. E, abandonando o grupo, fui sozinho até ao fundo do jardim. À luz da lua, espreitei para a casota, chamei o cão. Mondego não respondeu. Meti a mão dentro - o cão não estava. Presumi, absurdamente, que tivesse rebentado a corrente, se tivesse aninhado no alpendre. Fui para lá, mergulhei para um lado e outro no escuro, chamei: Mondego! Nada. Mas eis que, ao voltar-me para sair, eu vi o cão enfim: suspenso de uma trave, enforcado no arame, Mondego recortava-se contra o céu, iluminado de lua e de estrelas. Dominei-me, não gritei. E corri para o grupo, que voltava atrás a pro­curar-me. Desculpei-me como pude e segui para a igreja chorando duramente: quando Cristo nascia entre cân­ticos e luzes, Mondego balançava de uma trave o seu corpo leproso, banhado de luar...

No dia seguinte quiseram iludir-me: o cão teria aparecido morto à porta da casota. Não reagi. Levan­tei-me apenas e fui eu enterrar o animal, para que fosse amortalhado com ternura, para que a última voz da terra a falar-lhe fosse uma voz de aliança.

Já não vejo a lua, que subiu mais no céu. Mas a face da montanha, voltada para mim, ilumina-se agora toda, branca e solene. E nesta imóvel radiação do silêncio, nesta vasta suspensão do tempo, a morte do Mondego irmana-se à de meu pai, dissolve-se num imenso apazi­guamento. Como um olhar gravado de cansaço, a lua vela o ossuário da terra, a profunda surdez que me submerge. . .

Vergílio Ferreira, Aparição, Lx: Bertrand, 14ª edição, pp121-125 (1ª edição, 1959)

NATAL

Sinto o frio da noite
e o som escuro da ronca.
Também o rancho de homens novos que agora passa cantando.
Sinto o carro da hortaliça
que vai batendo o empedrado
e os ourros que também vão, todos direitos ao mercado.
Os de casa na cozinha
junto do braseiro que arde,
com o gás bem esperto já preparam o galo.
Agora olho para a Lua, que me parece lua cheia;
e eles recolhem as penas,
e já suspiram por amanhã.

Amanhã sentados à mesa esqueceremos os pobres
- e tão pobres que somos -.
Jesus já será nascido.
Olhará um momento para nós à hora das sobremesas
e depois de olhar-nos romperá a chorar.

JOAN SALVAT-PAPASSEIT (1894-1924) in Mesa de Amigos .
(versões de poesia por Pedro da Silveira)

Este é o post 5 000. Por acaso é dedicado à evocação de um natal longínquo. Mas está bem. Com ele quero saudar todos os meus amigos, leitores deste espaço "perdido" no universo, e desejar-lhes um renascimento quotidiano. Para podermos ver o espanto e a alegria de sermos vivos.

Questions sensibles et sujets tabous

Dossier coordonné par Élisabeth Bussienne et Michel Tozzi

Problèmes existentiels longtemps tabous à l'école (la mort, la sexualité), contestation de certains sujets « sensibles » (l'évolution des espèces, le conflit israélo-palestinien), comportements sexistes, racistes, homophobes : comment réagir face à ces élèves qui veulent être reconnus comme des personnes et pas seulement comme des « apprenants » ?Comment pouvons-nous répondre en tant que professionnels qui faisons la part de ce qui nous touche personnellement ? Ce dossier s'appuie sur de nombreux témoignages ; il s'intéresse à la façon dont on peut analyser et anticiper les difficultés. Il montre comment donner la priorité, dans ces situations délicates, à l'éducatif sur le moralisme ou l'argument d'autorité.

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L'éditorial du dossier

Da Asfixia Mercantil

Partilho com os meu leitores um texto interessante de um professor aluno de mestrado.

Talvez com um pouco mais de ética, como diz o professor Cassiano Reimão…. (diria muito mais...)

1. O Homem na sua já longa caminhada rumo ao progresso social, prosperidade económica e investigação científica, tem trilhado um percurso sinuoso, alternado períodos de glória e luz, como por exemplo na Antiguidade greco-romana e na época do Renascimento, com períodos de trevas e de terror, como por exemplo na Idade Média.
2. O homem moderno do século vinte experimentou vários modelos de sociedades, criou aberrações monstruosas como o fascismo de Adolph Hitler e o comunismo de Joseph Stalin, criou o capitalismo oligopolista liberal tipo norte-americano, e criou as sociais-democracias da Europa Ocidental, com preocupações de justiça económica e equidade social.
3. Derrotados os regimes ditatoriais de cariz nazi e afastada a ameaça comunista, entrámos nos novo milénio sob o signo da globalização, com a hegemonia absoluta dos EUA e do modelo económico e social de matriz teórica (e na prática) neoliberal, que é tão eficiente na produção de bens e serviços como o é na produção de desequilíbrios regionais e ambientais, na criação de desigualdades, na produção da exclusão social, na extinção da fauna e flora… Os cifrões são idolatrados, a mão de Adam Smith foi substituída por pés invisíveis, não se olhando a meios para atingir os fins: lucros, mais lucros, maximização dos lucros!
4. A palavra especulação foi varrida do dicionário mas passou a ocupar posição dominante na actividade económico-financeira mundial sob o manto diáfano dos eufemismos “produtos estruturados complexos”, “desregulamentação dos mercados”, “futuros”, “opções”, e outros que tais. Neste frenesim ultra liberal nem os bens essenciais para a humanidade como o petróleo, os cereais, o trigo – o pão -, escaparam à insaciável gula especulativa, fazendo correr à velocidade da luz rios de dinheiro que invariavelmente vão desaguar nos paraísos fiscais designados offshores. Paulatina e sorrateiramente, as democracias vão-se fragilizando ficando reduzidas à mínima dimensão política eleitoral, a corrupção prospera e o poder económico vai-se sobrepondo ao poder político, em suma as democracias vão cedendo o lugar às plutocracias, quando não às cleptocracias.
5. Tudo parece indicar que a crise que assolou o planeta já está financeira e economicamente debelada (não socialmente), e um novo ciclo de crescimento se adivinha. Mas será que tirámos as devidas ilações dela? Francamente, parece-nos que não! Com efeito, a principal causa da crise que atravessamos reside no facto de na maioria dos sectores produtivos existir um excesso de capacidade instalada, excesso esse induzido e suportado por uma overdose de consumo apoiado numa overdose de crédito bancário, o que nos conduz indubitavelmente à expressão economia drogada!
6. Efectivamente, a criação monetária pelas instituições bancárias através do chamado multiplicador de crédito monetário veio criar uma situação de excessiva liquidez nunca antes registada: as reservas bancárias obrigatórias que até há três décadas atrás eram de 33%, passaram apenas para 2% na actualidade, o que é altamente arriscado e de perigosidade extrema: por cada cem euros depositados os bancos apenas são obrigados a reservar dois; um depósito bancário de mil euros vai gerar moeda fictícia de cinquenta mil euros. Uma mini corrida aos depósitos bancários pode fazer despoletar o pânico generalizado; seria o caos completo, uma catástrofe de proporções dantescas, como efectivamente teria acontecido não fosse a pronta e massiva intervenção dos bancos centrais das potências mundiais. Poucas pessoas no mundo tiveram essa percepção, mas em Novembro de 2008, a coisa esteve por um fio…e na próxima, como será?

(J Augusto Rodrigues)

Português em dia

Convoco, mais uma vez, o Blog Português em dia. Porque merece uma visita (quase) diária.

Dúvida: É “O maior desfile de pais natais” ou “O maior desfile de pais natal”?
16 de Dezembro, 2009

Se o Natal é quando o homem quiser, não há dúvida de que o Pai Natal, figura mítica que distribui prendas pelas crianças nesta época, há só um. Mas podem ser numerosos os imitadores ou figurantes de Pai Natal que povoam lojas e centros comerciais nesta época. Para distinguir um dos outros, convencionou-se que os segundos são designados em minúscula “pai natal”, do mesmo modo que o Deus cristão é grafado com maiúscula e os deuses das mitologias grega, romana ou egípcia são deuses com minúscula.
A questão que se levanta é: qual a classe gramatical de “natal” em “pai natal”. “Natal” pode ser substantivo ou adjectivo, entendendo-se o “natal” de “pai natal” como adjectivo, pois modifica o substantivo “pai”. Nesse caso, segundo as regras de concordância, o adjectivo deve concordar com o substantivo em género e número, pelo que a forma correcta será “pais natais”.

Autoridade

A palavra autoridade provém do verbo
latino auctor, augere que significa fazer
crescer. Tem autoridade a pessoa que
ajuda a crescer. Que faz crescer o respeito,
o amor ao próximo, a coerência,
o saber, a sabedoria, o exemplo. Que
faz crescer a tolerância, a cooperação e
a entreajuda. Uns têm autoridade. Agem
para guiar, libertar, emancipar as pessoas
e as organizações de tutelas estúpidas.
Agem para se tornarem dispensáveis. E
é esta a missão maior do professor, a
missão mais nobre e imprescindível. Uns
têm autoridade. Outros têm apenas
poder. O poder de mandar, de afirmar o
seu estatuto, de destruir, de manipular, guerrear.

É, pois, preciso reclamar a autoritas
para as escolas, para os professores,
para os pais. Criar dispositivos que a
façam emergir, que a reconheçam e valorizem.
Aprender o ofício e o exercício
de ser uma autoridade. Que é reconhecida
pelo seu saber (no limite, pela sua
sapiência), pelo seu exemplo, pela sua
dedicação ao próximo (e quem é o meu
próximo? – pode perguntar o eco bíblico).

A autoridade é pois a essência do ser
professor. Quem não exerce autoridade
sobre os seus alunos não tem condições
de ser professor. E quantas vezes ela é
ameaçada pelo alheamento e pelo desinteresse,
pela balbúrdia e pela desordem.
Quanto vezes nos sabemos e nos
sentimos não estando a ser professores,
não por défice de saber, mas por défice
de condições de exercício de autoridade.

Esta é uma batalha decisiva em que todos
somos chamados a participar. Ajudando-
-nos uns aos outros. Com os laços do
saber e da experiência. Com uma palavra,
um olhar, um silêncio. Precisamos, como
do pão para a boca, de uma comunidadede.

De ideias, de valores, de afectos.

De uma comunidade profissional.

Curva da estrada

A morte é a curva da estrada,
Morrer é só não ser visto.

Escrevia Fernando Pessoa. Pode ser que seja. Mas este ser só não deixa de ser uma funda interpelação. Sobre o sentido da vida, os labirintos da solidão, a angústia existencial e o negrume dos dias. Álvaro de Campos dizia-se pobre a valer, vadio e pedinte e que a alma humana era um abismo.

É um abismo. Que requer a nossa dedicada atenção. A nossa proximidade. Para que os que queremos não desapareçam nas curvas da estrada. Ou nos leitos barrentos dos rios.

O Obstáculo

O importante é o obstáculo. Digamos que
o aluno aprende quando encontra um
obstáculo e perante esse obstáculo decide,
decidimos com ele, ir procurar os
recursos que nos permitem ensinar-lhe
a ultrapassá-lo sozinho. Identificar os bons
obstáculos, trabalhar naquilo a que nós
chamamos os objectivos-obstáculo.
(Meirieu)

Há toda uma pedagogia do obstáculo
que é preciso reconstruir. Porque o fácil
não cativa nem mobiliza. O fácil (o zapping)
não nos implica, não nos constrói,
não nos marca, não nos motiva. Aprender
é conhecer e desafiar os nossos limites.
É conquistar a distância, é chegar ao
desconhecido. Lembram-se da metáfora
do Fernão Capelo Gaivota?
E aí saborear a alegria.

Mas o obstáculo tem de ser alcançável.
Como nos ensina Vigotsky, o problema
tem de situar-se na zona de desenvolvimento
próximo do aluno para
que a actividade possa ser um êxito e
reforce o auto-conceito, o investimento
no estudo, a alegria e o sentido do trabalho
escolar.

É, por isso, importante que façamos das nossas aulas obstáculos
superáveis, desafios estimulantes.
Que mobilizemos recursos que ajudem
o aluno a investir e reinvestir na descoberta
da sua autonomia. São pequenos
gestos, pequenos passos. E, sobretudo,
implicação e participação. E crença na
perfectibilidade do ser humano. E partilha.
E esperança de que o amanhã vai
ser um pouquinho melhor.

Plano de carreira e avaliação dos professores: encontros e desencontros

Um estudo que conclui o óbvio (e ninguém liga).

O objetivo deste estudo foi verificar se os critérios de progressão na carreira de uma instituição de ensino superior são os mesmos que formam um bom docente na perspectiva dos alunos. A literatura destaca vários fatores que interferem no desempenho dos alunos, mas considera que os critérios clássicos de progressão tendem a não exercer claramente efeitos sobre o rendimento dos alunos. A pesquisa exploratória utilizou, como instrumento de coleta de dados, um questionário preenchido pelos alunos, previamente construído, testado e aprovado como parte do processo de avaliação institucional. Além de verificar o desempenho dos docentes na perspectiva dos alunos, relacionaram-se as respostas ao questionário com as características docentes valorizadas pelo Plano de Carreira (titulação, experiência, tempo de serviço e publicações científicas). Concluiu-se que, na instituição estudada, não houve relação significativa entre a avaliação dos docentes e as variáveis para progressão na carreira, confirmando a literatura sobre a educação básica.

Palavras-chave: Educação superior. Carreira do magistério. Economia da educação. Avaliação de professores. Avaliação institucional.

Texto integral

E nos nos deixeis cair na tentação

E não nos deixeis cair na tentação de
confundir os meios com os fins, o interesse
geral com os interesses particulares,
as pessoas com os recursos. Na tentação de
crer que o mercado tudo resolve, tudo
inspira, tudo regula. Com a sua mão
sagrada, invisível, (quase) perfeita. Na
tentação do igualitarismo formalista, da
igualdade de oportunidades que sossega
as consciências e agrava as desigualdades.

Na tentação do simulacro e na
lógica da conformidade e da aparência.
Não nos deixeis cair na tentação da arrogância
que tudo sabe (tudo ignora), do
poder que tudo domina, da vigilância que
tudo invade. Da vontade do império. Do
mando. Na tentação de uma avaliação reduzida
a números, a cifras, a resultados,
ao serviço do cálculo eleitoral e da encenação
do conhecimento.

Não nos deixeis cair na tentação da
facilidade e do laxismo, do deixa andar,
do encolher os ombros. Na tentação de
acreditar que são as leis e as normas
que resolvem os problemas. E que é o
Ministério que sabe, resolve, faz...

Não nos deixeis cair na tentação de pensar que os exames

no 1º, no 3º no 4º no 6º no 9º no 12º anos a todas as disciplinas

serão o abre-te sésamo da eficácia e da meritocracia.

Não nos deixeis cair na tentação da ignorância.

Não nos deixeis cair na tentação da servidão,
do consumo desenfreado, da competição
feroz. E livrai-nos da Lei da Selva:
onde o mais fraco sempre perde, sempre
é sacrificado, sempre morre no altar
do mais forte, do mais astuto, do mais
veloz, do mais, do mais…

Não nos deixeis cair na tentação.

Das condições de mudança positiva

Neste espaço temos tentado andar ao contrário dos outros. Ao contrário da agenda da espuma dos dias. Das agendas mediáticas e dos interesses da corporação (das corporações). Procurando identificar alguns tópicos, temas e problemas que têm a ver com a essência da política, da escola e da profissão docente.

Neste caso, falo da mudança positiva.
Dos inúmeros estudos que nos indicam as evidências empíricas das condições de melhoria, retemos hoje as que ensinam Hopkins e West (1994):

1) A escola não melhorará se os professores não evoluírem individual e colectivamente. Ainda que os professores realizem individualmente grande parte do seu trabalho, se o estabelecimento de ensino, no seu conjunto, pretende melhorar, devem existir muitas oportunidades de encontro, de debate, de partilha para que os docentes aprendam juntos e assim se desenvolvem pessoal e profissionalmente. Esta condição tem de estar presente qualquer que seja o modelo de avaliação docente que hoje ocupa a agitação quotidiana.

2) As boas escolas parecem ter formas de trabalhar que estimulam a participação
da comunidade escolar, especialmente dos alunos.

3) O estabelecimento de ensino que desenvolve com êxito programas de melhoria possui uma visão clara dos seus objectivos e modelos organizativos e considera a liderança como uma tarefa compartilhada por muitas pessoas.

4) Uma forma de manter a participação da comunidade é a coordenação das actividades. Para isso é essencial tanto a comunicação como as interacções informais, sobretudo entre os professores.

5) A escola que reconhece que o questionamento e a reflexão são processos importantes de melhoria consegue, mais facilmente, tornar mais claros os processos e os resultados e estabelecer significados partilhados em torno das prioridades do desenvolvimento.

6) Uma cuidadosa planificação pode ajudar a tornar real o futuro desejável, clarificar objectivos e prioridades da melhoria e centrar a atenção no que acontece nas práticas de aula.

Finalmente, importa criar uma pressão interna e externa favorável à melhoria, instituir dispositivos que induzam a uma cultura de responsabilidade e de melhoria continuada, ousar dar passos na direcção certa. E a direcção certa terá de ser fazer com que os nossos alunos
aprendam mais e melhor.

Poemas de Natal

Revisitar aqui.

Do entusiasmo e das práticas pedagógicas

TRABALHO no Liceu com entusiasmo - o entu­siasmo do principiante, ou seja, do que ainda está criando. Possivelmente, porém, o trabalho mais útil é o que nasce logo mecanizado e não tem, pois, nunca a surpresa do cansaço. Porque se não cria indefinida­mente. Eu inventava assim técnicas novas ou julgava que inventava. Contava, por exemplo, uma história para os alunos a redigirem, confrontava depois as redacções com a que da mesma história fizera um autor célebre. Baralhava frases correctas e incorrectas para os alunos as distinguirem. Fazia permutas dos cadernos com as redacções para que cada aluno fizesse a crítica da de um companheiro. Obrigava-os a fazerem redacções na pri­meira pessoa, imaginando-se que essa pessoa era um groom de café, ou um caixeiro, ou uma costureira, ou um professor. Eles começavam: «Eu sou groom no Café Lusitânia» e verificavam com surpresa que o mundo se lhes transfigurava. Contava as minhas experiências aos colegas, ao reitor. Mas o que mais me excitava eram as conversas à margem dos textos, dos assuntos de lite­ratura - precisamente uma disciplina do Carolino (o Bexiguinha), que andava no 7.° ano. Eu dizia: «Abra­mos aqui um parêntese»; ou: «Agora, um pouco de paleio.» E largava em divagações de toda a espécie.

Vergílio Ferreira. Aparição. Lx: Bertrand

O Princípio do inconcebível

Todas as grandes transformações
ou criações eram impensáveis antes
de se produzirem.
Edgar Morin

Como reflecte Edgar Morin, no seu luminoso pensamento, há o princípio do inconcebível que explica que todas as grandes transformações eram impensáveis antes de se produzirem. E este princípio anda ligado com o princípio do improvável: todos os grandes acontecimentos históricos eram a priori improváveis.

(há um célebre verso de Sophia que refere que os homens sábios habiam decretado que só havia o mundo já sabido, a propósito dos descobrimentos, citado de memória)

Procuremos aplicar estes dois princípios à educação. Parece inconcebível que os órgãos directivos das escolas possam ter uma palavra significativa a dizer na contratação (pública
e transparente) dos seus profissionais.

Parece impensável que a escola se liberte da sua função maior de certificar os saberes e por via disso estratificar e excluir, regulando desse modo as aspirações
(e as posições) sociais.

Parece improvável que a organização do ensino e das aprendizagens possa fugir ao molde
industrial da cadeia de montagem.

Parece inconcebível, impensável, improvável.
Parece.

E, no entanto. Há tanta inteligência aprisionada. Há tanto entusiasmo reprimido. Há tanta criatividade à deriva. Há tantos caminhos que se poderiam percorrer fora dos trilhos estreitos e cegos da burocracia!

Voltar a acreditar era (tem de continuar a ser) uma bandeira política apelativa e indispensável. Acreditar que outro mundo educativo é possível. Acreditar nos professores e nas suas capacidades. Acreditar nas escolas. Confiar no saber e na experiência. Radicalmente descentralizar. Contratualizar. Não ter medo da liberdade e da diferença. Revogar as milhares de normas que aprisionam as pessoas na lógica da irresponsabilidade.

A hora tem de ser de consensos e de sarar as feridas. Mas também de ruptura e de mudança. Se quisermos sair dos círculos da asfixia.

Aprender

Os seres humanos não podem sobreviver
sem aprender (Perrenoud). Por isso
a aprendizagem tem de ser um processo contínuo e
permanente, ao longo da vida. Complexo,
frágil, imprevisto. E, no entanto, há algumas
verdades que importa ter presente
para que a aprendizagem (as aprendizagens)
possa existir.

Aprender é desejar. Sem desejo, sem
vontade, dificilmente pode haver aprendizagem.
E este é um drama que muitas
vezes ocorre nas nossas aulas, o de
ensinar a quem não quer aprender. Daí
que uma das primeiras e fundamentais
tarefas do educador é desafiar o outro,
é acender o desejo de saber, é estimular,
motivar. Como? Mostrando o sentido, desenhando
situações de implicação, explicitando
a empregabilidade pessoal e
social dos conteúdos que se querem
“transmitir”.

Aprender é perseverar. Sem esforço, repetição,
continuidade, a aprendizagem é
problemática. Daí a necessidade de uma
postura perseverante que obriga a um método e a uma
disciplina interior.

Aprender é construir. O saber não pode
ser transmitido, o saber não pode ser
vertido na cabeça do educando. Para haver
aprendizagem tem de haver uma implicação
pessoal, tem de haver uma construção,
uma reconstrução, mesmo quando
o método passa pela lição magistral. E para
construir, muitas vezes é preciso desconstruir.
As falsas certezas, as visões deformadas,
os preconceitos. Para aprender é muitas vezes

necessário desaprender.

Aprender é interagir. Com os saberes,
com os outros aprendentes, com os mediadores,
com desafios, com situações problema.
Aprender é sempre interagir.
Aprender é enfrentar riscos. O risco do
erro, do fracasso, do abandono. Aprender
é enfrentar situações de desequilíbrio,
de perda, de naufrágio. E procurar sempre
recomeçar.

Aprender é mudar. De hábitos, de rotinas,
de saberes, de visões, de lentes.

Todo um programa que é preciso conceber.

Em cada escola. Em cada mente.

A Síndrome do Analfabetismo Afectivo e o Direito à Ternura

É uma síndrome crescente. É um direito quase clandestino. Não consta dos tratados e catálogos internacionais. Fugazmente aparece nos tratados pedagógicos. Sobrevive nalguns olhares, gestos, palavras.

Vivemos num mundo que parece, muitas vezes, um campo de batalha em que só há lugar para os vencedores. (Quem escreverá a história dos vencidos?) Existimos, muito mais para fazer o outro perder, do que para ganharmos. O jogo de soma positiva, em que todos podemos e devemos ganhar, parece arredado das nossas preocupações essenciais. Sofremos a síndrome do analfabetismo afectivo.

Na tradição ocidental, vivemos a dualidade dificilmente conjugável da cognição e do afecto. No
espaço público só há direito para o triunfo da razão. A ternura que acaricia, que liberta, que protege, que acalenta só raramente ocupa o palco das nossas relações sociais.

E na relação pedagógica, na sala de aula, teremos de criar pequenas ilhas de ternura. Pequenos momentos de ternura e afecto. De compreensão. De compaixão. De humanidade. Porque há
um grande défice sentimental. E é (também) por isso que a solidão cresce. Que a revolta lateja. Que mais de um terço das jovens já tomou a pílula do dia seguinte. E bem sei também quão difícil é a fronteira entre a proximidade e a distancia.

Bem sei que nenhuma reforma passa por aqui. Só uma consciência acesa de ser profissional. Dedicado. Atento. Disponível. Exigente. Felizmente como muitos daquelas
professoras e professores que me lêem neste espaco público. E sentem que a vida tem de passar por aqui.

Nota (151209. 17:41): não obstante alguma ambivalência de género, alterei nesta data/hora o registo do género síndrome, por advertência de anónimo leitor.